بحث صعوبات التعلم الجزء الثالث

الفرق بين صعوبات التعلم
وبين بطيئو التعلــم والمتأخرون دراسيــاً

هناك بعض الجوانب التي نستطيع من خلالها التفريق بين صعوبات التعلم وبطيئو التعلم والمتأخرون دراسياً وأهم هذه الجوانب هي:
1- جانب التحصيل الدراسي :
• طالب صعوبات التعلم: منخفض في المواد التي تحتوي على مهارات التعلم الأساسية الرياضيات - القراءة - الإملاء
• طالب بطيئو التعلم: منخفض في جميع المواد بشكل عام مع عدم القدرة على الاستيعاب.
• طالب المتأخرون دراسياً: منخفض في جميع المواد مع إهمال واضح، أو مشكلة صحية .

2- جانب سبب التدني في التحصيل الدراسي:
• صعوبات التعلم: اضطراب في العمليات الذهنية "الانتباه ، الذاكرة ، التركيز ، الإدراك".
• بطيئو التعلم: انخفاض معامل الذكاء .
• المتأخرون دراسياً: عدم وجود دافعيه للتعلم.

3- جانب معامل الذكاء "القدرة العقلية":
• صعوبات التعلم: عادي أو مرتفع معامل الذكاء من 90 درجة فما فوق.
• بطيئو التعلم: يعد ضمن الفئة الحدية معامل الذكاء 70- 84 درجة
• المتأخرون دراسياً: عادي غالباً من 90 درجة فما فوق .

4- جانب المظاهر السلوكية :
• صعوبات التعلم: عادي وقد يصحبه أحياناً نشاط زائد .
• بطيئو التعلم: يصاحبه غالباً مشاكل في السلوك ألتكيفي... "مهارات الحياة اليومية - التعامل مع الأقران - التعامل مع مواقف الحياة اليومية".
• المتأخرون دراسياً: مرتبط غالباً بسلوكيات غير مرغوبة أو إحباط دائم من تكرار تجارب فاشلة .
5- جانب الخدمة المقدمة لهذه الفئة :
• صعوبات التعلم: برامج صعوبات التعلم والاستفادة من أسلوب التدريس الفردي .
• بطيئو التعلم: الفصل العادي مع بعض التعديلات في المنهج .
• المتأخرون دراسياً: دراسة حالته من قبل الاخصائي الاجتماعي في المدرسة.
 
البدائل التربوية لذوي صعوبات التعلم

توجد العديد من البدائل التربوية التي يتم فيها تعليم الطلبة ذوي صعوبات التعلم، وسوف نعرض أكثر تلك البدائل التربوية شيوعاً في معظم بلدان العالم، واختيار أحد هذه البدائل التربوية في أي نظام تعليمي يتوقف على طبيعة ونوعية الصعوبات لدى الأطفال ودرجتها، والإمكانات المتوفرة بالنظام التعليمي من أخصائيين مؤهلين وأثاث ووسائط تعليمية، والبديل التربوي الذي قد يصلح في مجتمع ما لا يصلح في مجتمع أخر، وهي ما يطلق عليه البيئة الأقل تقييدا كما وردت في قانون تعليم الأفراد المعاقين، وينبغي تفسير البيئة الأقل تقييداً في ضوء ما يتعلمه الطالب في الفصل والبيئة المدرسية.
ولعل من أكثر هذه البدائل التربوية لتعليم ذوي الاحتياجات الخاصة بوجه عام ومن بينهم ذوي صعوبات التعلم هو ما يطلق عليه "غرفة المصادر".
و"غرفة المصادر" تعد هي أكثر بديل من البدائل التربوية شيوعاً للطلبة ذوي صعوبات التعلم، وهي الفصل الدراسي العادي لذوي صعوبات التعلم بمدارس التعليم العام، وهي فصل مدرسي به أثنين من المعلمين فهي فصل مدرسي ذي طابع خاص.
يتم تحويل العديد من التلاميذ في المراحل التعليمية المختلفة إلى التقييم التشخيصي لصعوبات التعلم والذي يتم من خلال معلم التربية الخاصة ومعلم الفصل الدراسي, سواء كان ذلك داخل غرفة الدراسة أو في غرفة المصادر, وذلك لفشلهم في أداء المهام الأكاديمية المختلفة في القراءة والكتابة والرياضيات وغير ذلك من المجالات التي يعاني فيها التلميذ من صعوبات في التعلم.
"غرفة المصادر The Resource Room"
إن مفهوم غرفة المصادر يتعدى مجرد الحيز المكاني الذي تجري فيه وتنطلق منه الخدمات التربوية المتخصصة، فهو نظام تربوي يحتوي على برامج متخصصة تكفل للتلميذ تربيته وتعليمه بشكل فردي يناسب خصائصه واحتياجاته وقدراته.
في حين أنها تفسح المجال أمامه ليتعلم في الفصل العادي لا المعلومات والمهارات الأكاديمية فحسب بل والتفاعل الاجتماعي والتواصل مع الآخرين اللذان يعتبران عنصرين من أهم عناصر مقومات الحياة الاجتماعية السليمة.
تعد غرفة المصادر أحد البدائل التربوية التي تقدم فيها خدمات التربية الخاصة، وهى عبارة عن نظام تربوي يحتوي على برامج متخصصة تكفل للطالب تربيته وتعليمه في مجموعات صغيرة أو بشكل فردي يتناسب وخصائصه واحتياجاته وقدراته.
وقد اشتهرت غرفة المصادر كبديل تربوي في التعامل مع صعوبات التعلم بالذات، إلا أنها يمكن أن تستخدم بكفاءة للتعامل مع فئات أخرى من ذوى الاحتياجات الخاصة، بل وأكثر من هذا يمكن استخدامها كعامل منشط لأجواء الخدمات التربوية الخاصة الأخرى التي يمكن ادخالها في المدرسة العادية مًدعمةً لحركة الاستيعاب الكلي.
كل ذلك في سبيل تحقيق أكبر قدر ممكن من البيئة الاستيعابية لكل من العاديين أو ذوي الاحتياجات الخاصة معاً في مدرسة للجميع
ومن الدراسات التي تؤكد على فعالية التدريس بغرفة المصادر وتحسن مستوى أداء الأطفال ذوي صعوبات التعلم دراسة فوجن و إلبوم
و بوردمان والتي أوضحت أن تعليم ذوي صعوبات التعلم في بيئة أقل تقييداً أدى إلى زيادة التقبل الاجتماعي، وتنمية المهارات الاجتماعية، وتكوين الصداقات، وارتفاع مستوى تقدير الذات لديهم.
كما أشارت نتائج دراسة كالهون وفوكس ولاين والتي أشارت نتائجها أن تدريس الرياضيات لمدة (15) يوماُ في غرفة المصادر لعدد (92) طالباُ أدى إلى تحسن مستوى أدائهم في مفاهيم ومهارات الرياضيات وزيادة ميلهم اتجاه الرياضيات، والدافعية للتعلم.
ودراسة انجلبرت وويو وزاهو والتي هدفت إلى بحث أثر التقييم والتطبيق المعتمد على شبكة المعلومات على أداء الكتابة لدى (12) طفلاً لديهم صعوبات تعلم بالصفين الرابع والخامس وذلك في غرفة المصادر، أشارت النتائج إلى تحسن مستوى أداء الكتابة لديهم بشكل ملحوظ وخاصة في إنتاج نصوص منظمة.
وعلى الرغم من فعالية التدريس في غرفة المصادر إلا أن نتائج بعض الدراسات أشارت إلى انخفاض مستوى أداء ذوي صعوبات التعلم بعد تدريسهم في تلك الغرف، ومنها: دراسة إلبوم والتي أشارت إلى انخفاض مفهوم الذات لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم في غرفة المصادر والفصل الخاص والمدرسة الخاصة مقارنة بأقرانهم الذين يدرسون في فصل نظامي.
ودراسة بنتيوم والتي توصلت إلى أن مستوى تهجي الكلمات لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم كان أفضل بعد مضى (3) سنوات من تدريسهم بغرفة المصادر عنه بعد (6) سنوات، كما حدث هبوط في مستوي أدائهم على اختبار الذكاء اللفظي بعد (6) سنوات، وأن التعلم في غرفة المصادر لم يحسن مهارات الفهم القرائي والتعرف على الكلمات لديهم.
في هذا البديل التربوي "غرفة المصادر" يكون الطفل صاحب الصعوبة في التعلم موجودا داخل الفصل العادي مع أفرانه من العاديين، وعندما يكتشف معلم الفصل العادي أن الطالب يعاني انخفاضاً في التحصيل الدراسي، يتم تحويله إلى معلم غرفة المصادر (معلم التربية الخاصة) الموجود بالمدرسة، الذي يكمل التشخيص للطالب ويحدد نوع الصعوبة ودرجتها، ويقدم
العلاج التربوي لصاحب الصعوبة داخل الغرفة، أو في مجموعات صغيرة، ويتم إعداد البرنامج بالاشتراك بين معلم غرفة المصادر ومعلم الفصل
العادي، وعلى أن يقضي الطالب في الغرفة ما بين جلستين إلى خمس
جلسات في الأسبوع ومدة الجلسة الواحدة لا تقل عن 30 دقيقة،
وبحيث لا يتعدى مجمل الجلسات عن 50% من الوقت المخصص لليوم الدراسي.
ويتطلب نموذج غرفة المصادر توافر معلمين مؤهلين في التربية الخاصة، وحجرة دراسة بالمدرسة تتوافر بها الاختبارات التشخيصية والبرامج والأنشطة التعليمية المتنوعة لتلبية احتياجات الطالب، إضافة إلى الوسائل التعليمية والأجهزة المتطلبة لأداء المعلم لدوره في الغرفة على الوجه
الأكمل.
ومن مميزات نموذج غرفة المصادر:
• أن الطلبة ذوي صعوبات التعلم لا يفقدون التطابق مع نظرائهم العاديين، حيث أنهم يرجعون مرة أخرى إلى الفصل الدراسي بعد انتهاء الجلسة في غرفة المصادر.
• أن طلبة صعوبات التعلم يمكنهم تلقي تعليماً فرديا مكثفاً في غرفة المصادر، حتى يتم التغلب على صعوباتهم، أو التخفيف من حدتها قدر الإمكان.
• مرونة البرنامج في غرفة المصادر تسمح بالإفادة المباشرة لأكبر عدد من الطلبة الذين يعانون صعوبات تعلم.
محتويات غرفة المصادر:
من الضروري أن تحتوي غرفة المصادر على العديد من التجهيزات اللازمة والوسائل التعليمية لمساعدة الطلبة ذوي صعوبات التعلم في التغلب على صعوباتهم، ومنها:
1. اختبارات نفسية وتحصيلية (ذكاء، تحصيل، فرز، خصائص سلوكية واجتماعية، مهارات لغوية...الخ) لتشخيص لتحديد جوانب القوة والضعف لدى الطالب.
2. طرق واستراتيجيات تدريس متنوعة تتناسب مع درجة ونوع صعوبات التعلم لدى الطلبة.
3. أجهزة وسائط متعددة (حاسوب، فيديو كاسيت، جهاز تسجيل، تليفزيون، جهاز عرض الشفافيات)، ووسائل تعليمية (لوحات، وخرائط تعليمية، صبور ممغنطة، سبورة كهربية، شفافيات، كروت، اسطوانات تعليمية CD، شرائط فيديو راديو كاسيت...الخ) تتناسب مع طبيعة طرق واستراتيجيات التدريس.
4. أثاث يتناسب مع طبيعة التدريس في الغرفة سواء تم بصورة فردية أو في مجموعات صغيرة، مع توافر الإضاءة الكافية والتهوية المناسبة.
5. مكتبة تعليمية تحتوي المراجع المتخصصة والاختبارات والبرامج التعليمية.
6. أكشاك تعليمية يستفاد منها في التدريس الفردي و جلسات التخاطب عند الضرورة.
7. تدريبات وأنشطة تربوية و إثرائية تثير اهتمام المتعلم وتضمن تعاونه ومشاركته وتفاعله بإيجابية داخل الغرفة.
8. جدول زمني ينظم المدة التي يقضيها الطالب في الغرفة وفي الصف العادي.
9. ملفات لحفظ الاختبارات التشخيصية التي طبقت على الطالب، وأنشطته، وتقارير الأداء، والخطة التربوية.
10. دواليب وأرفق لحفظ ملفات الطلاب، ومحتويات الغرفة من أجهزة كهربائية، والاختبارات والأنشطة والبرامج التربوية، ووسائل
تعليمية.
إجراءات العمل في غرفة المصادر:
يعتمد منهج العمل في غرفة المصادر على المنهج العلمي الذي يمكن توضيحه الخطوات التالية :
1. التعرف المبدئي Identification : وتتم تلك الخطوة في الفصل الدراسي عن طريق معلم الفصل العادي والتي من خلالها يتم تقييم مستوى أداء الطالب التحصيلي في القراءة أو الكتابة أو الرياضيات، مقارنة بمستوى زملائه في الصف وإمكاناته العقلية، وتوضيح احتياجه إلى خدمات التربية الخاصة.
2. التقييـم والتشخيص Assessment and Diagnostic : ويعنى جمع المعلومات عن الطالب و ما إذا كان يستحق تلقى خدمات صعوبة التعلم، أو الحكم على برامج ومناهج وطرق التدريس المستخدمة مع هؤلاء الطلبة بقصد تطويرها بما يتلاءم مع احتياجاتهم وبيئتهم التعليمية بواسطة أدوات متعددة.
والتقييم يقوم به فريق متكامل متخصص يستخدم كل الإمكانات والوسائل والتكنولوجيا الممكنة في تسجيل البيانات وتفسيرها واتخاذ القرار في شأنها .
3. البرنامج التربوي الفرديIndividual Educational Program (IEP): يتكون البرنامج التربوي الفردي من حصيلة الخدمات التربوية المتضمنة فيه، والتي يجب أن تقدم من خلال أعضاء فريق التقييم متعدد التخصصات، في ضوء خطة تربوية منظمة ومتفق عليها بين الجميع، داخل غرفة المصادر وخارجها.
4. خطة التدريس العلاجي Remedial Teaching : يتم أعداد خطة التدريس العلاجي للطالب وتنفيذها سواء بصورة فردية أو في مجموعات صغيرة، داخل غرفة المصادر، بالتعاون ما بين معلم الغرفة ومعلم الصف وبقية أعضاء فريق التقييم متعدد التخصصات لتقديم الخدمات التربوية، مع مراعاة أساليب واستراتيجيات التدريس العلاجي الملائمة لصعوبات التعلم، والأنشطة التربوية المنهجية واللامنهجية، والوسائط التعليمية التي يمكن الاستفادة منها في التدريس.
5. المتابعـة المستمرة Follow up : أن متابعة الأداء عملية مستمرة منذ بدء التشخيص حتى العودة إلى الفصل العادي أو التحويل إلى خدمات أكثر تناسباً مع احتياجات الطالب، وتحتاج المتابعة إلى " تقارير " دورية كل فترة يطلع عليها أعضاء فريق التقييم.
وخلال المتابعة يكون التعاون بين معلم الغرفة ومعلم الصف أهم عناصر نجاح البرنامج، مع إتاحة الفرصة للطالب بالتفاعل النشط في غرفة الدراسة العادية.
كما أن هناك بدائل أخرى من البدائل التربوية التي يتم فيها تعليم الطلبة ذوي صعوبات التعلم ومنها:
• فصل التعليم العام:
في هذا النموذج يكون الطفل صاحب الصعوبة في التعلم، بعد تحديده والتعرف على نوع الصعوبة التي يعاني منها، موجوداً مع زملائه العاديين في الفصل الدراسي، ويتولى مسئولية التدخل العلاجي معلم الصف، وذلك بعد وضع برنامج تدريس علاجي ملائم لصعوبة التعلم بالاشتراك مع أخصائي التربية الخاصة الموجود في المدرسة أو من خارج المدرسة في حال عدم توافر معلم تربية خاصة بكل مدرسة، والطلبة الذين يتم تدريسهم وفقاً لهذا البديل التربوي هم الذين يعانون من صعوبات تعلم خفيفة، ولنجاح هذا النظام لابد من توافر الشروط التالية:
1. تمتع معلم الفصل العادي بالخبرة الكافية والرغبة في تقديم التدريس الفردي داخل الصف.
2. توافر المواد والأجهزة التعليمية التي يحتاج إليها معلم الفصل أثناء تطبيق برنامج التدخل العلاجي لصعوبات التعلم.
3. انخفاض عدد الطلبة الذين يعانون من صعوبات تعلم داخل الفصل.
4. ضرورة وجود تعاون بين معلم الفصل العادي ومعلم التربية الخاصة الموجود بالمدرسة أو من خارج المدرسة.
5. قلة العدد الإجمالي للطلبة داخل الفصل حتى يتمكن المعلم من مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة داخل فصله.
6. يجب أن يتمتع استشاري التربية الخاصة بالقدرة على إعطاء الخبرات المناسبة والتي تتلاءم مع صعوبة التعلم الموجودة لدى الطالب وذلك لمعلم الفصل الموجود به الطالب.
• فصل به أثنين من المعلمين:
في هذا النموذج يوجد بالفصل الدراسي ما بين ( 10 – 50) طفلاً ويوجد به أثنين من المعلمين هما معلم الفصل الأساسي ومعلم تربية خاصة (صعوبات تعلم)، وحينما يقوم المعلم العادي بتقديم بعض الأنشطة لطلابه العاديين بعد الانتهاء من شرح الدرس يقوم معلم صعوبات التعلم والموجود داخل الفصل بإعطاء ارشادات وتوجيهات علاجية لكل طالب يعاني صعوبة تعلم على انفراد.
ويستخدم هذا النموذج في المدارس الكبيرة والتي يزداد فيها أعداد الطلبة ذوي صعوبات التعلم.
ومن مزايا هذا البديل التربوي أنه يتم التكامل فيما بين معلم التربية الخاصة ومعلم الفصل العادي، كما أنه لا يتم وصم الطلبة في هذا البديل بأنهم من ذوي الحاجات الخاصة، ولا يحتاج المعلمون إلى تصنيفهم من قبل الطلبة على أنهم معلمو تربية خاصة أو التعليم العام، ويؤخذ على هذا النظام أنه قد يؤدي إلى إثارة الضوضاء داخل الفصل الدراسي، وتشتيت انتباه الطلبة ما بين معلم الفصل العادي ومعلم صعوبات التعلم.
• المعلم المتجول:
في هذا النظام يقوم معلم تربية خاصة (صعوبات تعلم) بالتجول بين مجموعة من المدارس المختلفة والتعرف على حالات الطلبة الذين يعانون صعوبات تعلم، وتقديم الإرشادات المناسبة وبرامج التدخل العلاجي الملائمة ومواد المنهج والأنشطة اللازمة لذوي صعوبات التعلم وذلك إلى معلم الفصل العادي، وعلى أن يقوم معلم الفصل بتنفيذ برنامج التدخل العلاجي.
وفي هذا النموذج يمكن الاعتماد على المعلم المتجول في اختيار استراتيجيات التدريس الحديثة والملائمة لصعوبات التعلم وتوجيه استراتيجيات إدارة السلوك، وبما يمكن المعلم المتجول من العمل مع العديد من معلمي الفصول العادية في مدارس مختلفة.
ويستخدم هذا النظام في المدارس التي لا يوجد بها عدد كبير من الطلبة الذين يعانون صعوبات تعلم، ولا توجد برامج مصممة خصيصا لهم للتغلب على تلك الصعوبات، وأيضا لعدم وجود معلمين تربية خاصة بتلك المدارس.
• فصل مدرسي ذي طابع خاص:
في هذا النموذج يكون معلم صعوبات التعلم هو المسئول عن البرامج التعليمية لمجموعة من (6-12) طالباً لديهم صعوبات تعلم، وحتى يتم وضع الطالب في هذا الفصل لابد من التشخيص الدقيق له وعرفة الخبرات التعليمية التي لديه، وذلك من خلال أدوات التقييم الموجودة داخل غرفة المصادر بالمدرسة، ويستخدم هذا النظام مع الطلبة الذين يحتاجون إلى دعم خاص لمعاناتهم من صعوبات تعلم شديدة، وبعد مضي فترة من الزمن يمكن نقل الطالب إلى بيئة تعليمية مناسبة لحالته وطبقاً لنوع ودرجة الصعوبة لديه.
وهذا النوع من الفصول مفيداً لمساعدة الطلبة الذين يعانون من صعوبات تعلم ولا يمكن تلبية احتياجاتهم في الفصل العادي، نظرا لما يعانونه من صعوبات شديدة أو إعاقات متعددة أ, اضطرابات انفعالية ولديهم ضعف في الوعي الاجتماعي ومفهوم الذات.
وفي العادة تضم هذه الفصول أعداداً محدودة من الطلبة يتراوح عددهم ما بين (10 - 15) طالباً، ويصلح مثل هذا النظام مع الطلبة القابلون للتعلم من فئة ذوي الإعاقة العقلية، وكذلك الطلبة بطيئو التعلم.

 
طلبة صعوبات التعلم في ظل سياسة الدمج الشامل

لكي نحقق المزيد من النتائج الجيدة بالنسبة للدمج، يقدم مونتجمرى بعض من التوصيات من شأنها أن تؤدى إلى ذلك، ومنها:
1. ضرورة أن يقوم المعلم بعمل تقييم ذاتي لاتجاهاته نحو التلاميذ الذين ينحدرون من الثقافات المختلفة.
2. ضرورة أن يستخدم المعلم العديد من المواد والأساليب التدريسية الفعالة والتي تتضمن ما يلي:
• أن يقدم التعليم وفق استراتيجية معينة وفي ضوئها.
• أن يقدم وحدات معينة تتعلق بالنظام.
• أن يقدم ما يعرف بالتعليم التدعيمي.
• أن يستخدم الكتابة في المجلات الطلابية والحائطية.
3. أن يهيئ داخل الفصل مناخاً يحترم الأفراد وثقافاتهم مستخدماً العديد من الأدوات في سبيل ذلك، ومنها:
• المجلات الحائطية.
• ركن الكتاب.
• جماعات المناقشة.
• برامج فنون اللغة والدراسات الاجتماعية.
4. تدعيم بيئة التعلم التفاعلية في الفصل، وذلك باستخدام ما يلي:
• مجموعات التعلم التعاوني.
• مجموعات المناقشة الموجهة، أو غير الرسمية، أو كليهما.
• الإنترنت.
5. استخدام التقييمات الثقافية المستمرة والتي تتضمن، ما يلي:
• الملاحظة اليومية لسلوكيات التعلم والسلوكيات الاجتماعية من قبل التلاميذ.
• التقييم باستخدام الحقائب التعليمية.
• الاختبارات التي يصممها المعلم والتي ترتبط تماماً بالبرنامج التعليمي المقدم.
• قيام التلميذ بالتقييم الذاتي.
• التقييم الذاتي للمعلم.
6. الاشتراك مع المختصين الآخرين وأسر التلاميذ في سبيل تحقيق فعالية التعليم المقدم لهؤلاء الأطفال.
ومع تزايد حركة الدمج لهؤلاء الطلبة ازدادت النقلة نحو التعلم التعاوني، والتشاور أو التبادل التعاوني، و في نموذج التدريس التعاوني يعمل معلم التربية الخاصة جنباً إلى جنب مع معلم الفصل العادي داخل غرفة الدراسة العادية بهدف تقديم الخدمة والتعليم اللازم لذوي صعوبات التعلم، أما في نموذج التشاور أو التبادل التعاوني فأن معلم التربية الخاصة يقوم بدور الخبير الاستشاري بالنسبة لمعلم التعليم العام فضلاً عن أنه يعد في الأساس مسئولا عن تعليم هؤلاء التلاميذ.
 
الاستراتيجيات التدريسية لصعوبات التعلم

إن التشخيص الشامل والدقيق لذوي صعوبات التعلم على قدر كبير من الأهمية، فهو الطريق لتقديم المساعدة الصحيحة، وعلى أساس نتائج التشخيص يتم إعداد خطة التدريس العلاجي الملائمة، في ضوء درجة ونوع الصعوبة في التعلم.
وحيث أن صعوبات التعلم من الممكن أن تؤثر على كل من
الطفل والأسرة، فإننا نحتاج إلى العديد من طرق التدخل المتنوعة
للتغلب على تلك الصعوبات، سواء كانت طبية، تربوية، عاطفية،
وعملية.
وفي معظم طرق التدخل العلاجي فإن الأطفال ذوي صعوبات التعلم
لا يختلفون عن نظرائهم العاديين الذين لا يعانون صعوبات تعلم في المدرسة، هم يأكلون معاً، ويشتركون في الأنشطة الرياضية داخل المدرسة وخارجها، ولكن بسبب حاجة الأطفال ذوي صعوبات التعلم إلى احتياجات تعليمية خاصة، فإن معظم المدارس العامة تزودهم ببرامج التربية الخاصة، إما في فصول خاصة طوال النهار، أو في فصول التربية الخاصة مثل غرف المصادر
يقضي فيها الطفل عددا من الساعات كل أسبوع، إضافة إلى تدريب الآباء
على كيفية مساعدة أبنائهم ذوي صعوبات التعلم أثناء أدائهم الواجبات
المنزلية.
إن معلمي التربية الخاصة يجب أن تكون لديهم القدرة على تحديد نمط المهام التي يحتاجها الطفل، واستراتيجية التدريس الملائمة لتطوير مهارات الأطفال، وتلبية احتياجاتهم الخاصة، من خلال البرنامج التربوي الفردي IEP))، والمتضمن لأنشطة تعليمية تبنى على أساس جوانب القوة عند الطفل، وتنمية المهارات التي يعاني فيها من قصور.
على سبيل المثال طفل لديه صعوبة في التهجئة والتعرف على الكلمات، أو مشاكل في الكتابة، أو مشاكل في الذاكرة، كل هذه الجوانب تتطلب أنشطة تعليمية خاصة تتلاءم مع إمكانات وقدرات الطفل.
ويستطيع معلم التربية الخاصة أن ينوع من أساليب واستراتيجيات التدريس وفقاً لطبيعة ونوع صعوبة التعلم لدى الطفل.
ويوجد العديد من الاتجاهات التربوية، ونماذج التدخل
العلاجي، والاستراتيجيات، و التي يمكن للمعلم استخدامها مع ذوي
صعوبات التعلم، وثبت فعاليتها في نتائج العديد من البحوث والدراسات
السابقة.
وسوف نستعرض بإيجاز بعض من هذه الاستراتيجيات:
أولاً : تفريد التعليم داخل الفصل العادي Individualization:
إن تفريد التعليم في الفصل الدراسي العادي لطفل أو طفلين يعانون صعوبة تعلم يمكن أن يتحقق بنجاح كبير إذا ما كان المعلم مستعداً لتوفير الوقت وبذل الجهد لتطوير مدخل متفرد للتدريس.
في البداية يجب أن يكون المعلم على دراية كافية بنوع صعوبة التعلم عند الطفل وكيف وأين تظهر الصعوبة؟ وما هي جوانب الضعف والقوة عند الطالب؟ وما هي مناطق المهارات التي تحتاج إلى تطوير؟
عند تطوير الوحدة التدريسية يجب في البداية أن يكون المعلم متأكدا من أن جميع المهارات المتطلبة مسبقاً قد تم تدريسها وإتقانها من قبل الطالب، وأن الأنشطة والوسائل التعليمية والمواد المتطلبة للتدريس ملائمة ومتوفرة، وأن نشاطات متابعة إنجاز الطالب وما تم تحقيقه تقع في نطاق قدرات وإمكانات الطفل واهتماماته، وأن لديه الوقت لتقييم خبرة التدريس والتعليم.
والمسئول عن تقديم برنامج التدريس العلاجي لصعوبات التعلم يكون معلم الفصل العادي وذلك بعد التشاور مع معلم التربية الخاصة الموجود في المدرسة، في تخطيط برنامج التدخل الملائم لصعوبة التعلم.
ولعل أبسط أشكال تفريد التعليم يتمثل في توفير بضع دقائق في نهاية التدريس الجماعي للتأكد من أن طفلاً معيناً قد فهم ما تم تدريسه، وأنه يتقن المهارات التي تعلمها أثناء التدريس.
إن دقائق معدودة تستخدم لتوضيح مفهوم ما لطفل يعاني صعوبة تعلم، أو تعليمه مهارة معينة، أو في مراجعة بعض التعليمات، قد تمنع تفاقم صعوبات التعلم لديه، ذلك في الوقت الذي يواصل فيه بقية أفراد المجموعة الأنشطة التطبيقية للدرس.
ومن الملاحظ أن درجة التفرد في التربية الخاصة تكون بالضرورة أعلى كما يعكسها البرنامج التربوي الفردي الذي يجب أن تتم كتابته وتحديده لكل طفل على حدة، ومما لاشك فيه أن التفريد المطلوب يمتد بطبيعة الحال إلى التقييم، والتخطيط، والتعليم، ورصد التقدم، وضرورة الانتباه الفردي للمعلم إلى الطالب كفرد، ويتطلب ذلك أن يكون المعلم أكثر إشرافا وتوجيهاً.
عندما يتأكد معلم الفصل أن الطفل لديه صعوبة تعلم في الانتباه وإتباع التعليمات، يجب عليه أن يتأكد من أن الوسائل التعليمية كالأفلام، الصور، الشرائح، الرسومات، أو المواد المحسوسة، قد تم توفيرها بحيث تساند العرض الشفوي للدرس، كما يجب توجيه العناية اللازمة من أجل ضمان أن لا تتجاوز فترة الدرس مدى انتباه الطفل صاحب الصعوبة.
إن الدروس التي تستغرق في تعليمها للأطفال ما بين 20-25 دقيقة أفضل من تلك الدروس التي يتطلب تعليمها نصف ساعة أو وقت الحصة كاملاً.
ويجب في هذا النوع من التدريس أن تكون أنشطة المتابعة متوفرة داخل غرفة الدراسة، وأن تكون تعليماتها واضحة ومكتوبة بالنسبة للطفل الذي يعاني صعوبة التعلم، وبحيث لا يحتاج الطفل إلى الاعتماد على تذكر شرح المعلم أثناء الدرس، وكيفية أداء مهارات التعلم. تفريد التدريس يمكن أن يتحقق بنجاح في إطار جدول الفصل العادي، ومن ثم يستجيب لحاجات الطفل الذي يعاني من مشكلات في الانتباه.
إن تفريد التدريس من قبل معلم الفصل العادي بهذه الطريقة يتفق مع فلسفة الدمج الشامل والتي تنادي بإتاحة فرص التعليم لذوي الاحتياجات الخاصة، ومن بينهم حالات صعوبات التعلم، كما أن هذا النوع من التدريس يمكن استخدامه في حال وجود عدد بسيط من طلبة صعوبات التعلم داخل الفصل بحيث لا يتجاوز خمسة، وأن تكون صعوباتهم بسيطة يمكن التخفيف من حدتها أو التغلب عليها داخل الفصل الدراسي العادي، ويجب أن تتوافر لدى معلم الفصل الخبرة الكافية لفهم صعوبات التعلم وكيفية التعامل معها.

ثانياً : نموذج التدريب المعرفي Cognitive Training Model :
انبثق نموذج التدريب المعرفي عن النظرية المعرفية، حيث تتمثل أهمية النظرية المعرفية في أن المتعلم عادة ما يقوم بفاعلية بتناول العمليات المعرفية كالذاكرة والانتباه حتى يحث التكامل المطلوب بين الخبرات ذالسابقة والمعارف الحالية. ويعد الانتباه والذاكرة بمثابة طرق أو أساليب معينة يتم بمقتضاها تجهيز المعلومات أثناء التعلم. كذلك فإن ربط ا لمعلومات السابقة المطلوبة مع تلك الملاحظات التي تتعلق بمشكلة حالية يؤدى في الواقع إلى فهم المعلومات الجديدة. وأثناء تجهيز المعلومات قد يقوم الطلبة باستخدام الوظيفة التنفيذية أو عمليات الميتا معرفية (ما وراء المعرفة)، وهو ما يعكس اهتماماً بأساليبهم واتجاهاتهم لحل المشكلات.
ويتضمن التدريب المعرفي مكونات أساسية، وهى:
1) تعديل عمليات التفكير لدى المتعلم.
2) تزويد الطالب باستراتيجيات للتعلم.
3) تعليم الطالب المبادرة الذاتية.
4) تنمية مهارات التذكر لدى المتعلم.
و يهتم نموذج التدريب المعرفي بتعديل عمليات التفكير غير الظاهرة وكيفية تنمية مهارات التذكر لدى المتعلم.
والافتراض الأساسي هو أننا يجب أن نفهم كيف يقوم الفراد بتجهيز المعلومات، وعلى وجه الخصوص كيف يفكرون عندما يتعلمون ويتذكرون، إن تعديل عمليات التفكير لدى الفرد سيعمل على تحسين وتعديل السلوك الظاهر لديه، وتركز النماذج المعرفية الراهنة على وظائف معينة وخاصة تلك الوظائف التي تتعلق بالذاكرة (كالتسميع، والتفكير) "الميتا معرفية metacognitive"، وبعض مهارات معينة "دور الوعي الفونولوجي
أو الصوتي في كفاءة الفرد في القراءة على سبيل المثال".
و خلال السنوات الماضية، أظهر أسلوب التدريب المعرفي نجاحاً ملموساً في معالجة العديد من المشكلات التعليمية.
ويعتقد العديد من الباحثين بأن هناك سببان رئيسيان لنجاح أسلوب التدريب المعرفي مع الطلبة ذوي صعوبات التعلم، حيث أن هذا الأسلوب يهدف إلى مساعدة الطلبة على :
أ‌- تجاوز المشكلات المعرفية وما وراء المعرفية "ميتا معرفية" من خلال تزويدهم باستراتيجيات محددة لحل المشكلات.
ب‌- تجاوز مشكلات الدافعية والسلبية والعجز المتعلم من خلال تعليمهم المبادرة الذاتية وإشراكهم ما أمكن في عملية المعالجة.
ويعد فهم تلك الكيفية التي يقوم الطلبة بموجبها بإدراك الأشياء المختلفة والتفكير فيها على درجة كبيرة من الأهمية بالنسبة للتدريس، حيث من الملاحظ أن مساعدة الطلبة على رؤية الدورة الكبيرة أو الفكرة الكبيرة، ومساعدتهم على تعلم الاستراتيجيات اللازمة للتذكر يعتبر أمراً حاسماً لتحقيق النجاح في العمل مع ذوى صعوبات التعلم.
ومن جانب آخر فإن تعليم الوعي بالذات، والحديث الذاتي، وضبط الذات، ومراقبة الذات، والتعليم التبادلي، من الأساليب التي يركز عليها نموذج التدريب المعرفي، وذلك في الواقع يمثل جانباً من التعليم الجيد الذي عادة ما يكون من شأنه أن يساعد الطالب على حل المشكلات اليومية
أو مشكلات الحياة الواقعية.
ونعرض فيما يلي بعض الأمثلة من أساليب التدريب المعرفي:
1) التعليم الذاتي Self-Instruction:
الهدف الرئيسي من أسلوب التعليم الذاتي هو زيادة وعى الطالب بمراحل حل المشكلات أثناء قيامهم بالمهمات التي تتطلب حل المشكلات وحثهم على التعبير عن هذه المراحل لفظياً.
وفي هذا الإجراء يقوم المعلم أولا بنمذجة أسلوب حل المشكلات بصوت مسموع (لفظي)، ومن ثم يشرف على الطالب أثناء قيامه بهذه المهمة، حيث يقلد المعلم في أسلوب حل المشكلات وبصوت مسموع، ثم يهمس الطالب لنفسه أثناء قيامه بالحل، ولاحقاً يقوم الطالب باستخدام أسلوب حل المشكلات لوحده ودون إصدار أي صوت.
2) مراقبة الذات Self-Manitoring :
يتضمن أسلوب مراقبة الذات متابعة الفرد الذاتية لسلوكه.
ويتضمن مفهوم مراقبة الذات عاملين رئيسيان هما: تقييم الذات وتسجيل السلوك.
فالطالب يقوم بتقييم سلوكه ومن ثم يسجل فيما إذا كان السلوك المستهدف قد ظهر أم لا.
وقد استخدم هذا الأسلوب في عدة دراسات استهدفت مهارات أكاديمية محددة مثل مراقبة الطلبة أثناء حلهم لمسائل رياضية أو في زيادة التهجئة الصحيحة للطلبة، أو لزيادة أداء الطلبة للواجبات الصفية والمنزلية.
وإضافة الى مراقبة الفرد للأداء الأكاديمي، يمكن استخدام هذا الأسلوب في مهمات غير أكاديمية مثل مراقبة الفرد لانتباهه أثناء تأدية المهمات أو خفض السلوك اللفظي غير الملائم.
3) التدريس التبادلي Reciprocal Teaching :
يركز التدريس التبادلي على الدمج بين الخصائص المميزة للاستراتيجيات التدريسية والنماذج المفسرة لصعوبات التعلم، وخاصة النماذج المعرفية والبنائية المفسرة لصعوبات التعلم.
ويركز هذا الأسلوب على ما يسمى بالتعلم الوقائي scaffolded instruction والذي يعد بمثابة إحدى الخصائص المميزة لتعليم الأطفال ذوي صعوبات التعلم.
ويتضمن هذا الأسلوب من التدريس إقامة حوار فعال بين المعلم والطالب، حيث يقوم المعلم بالتخلي عن دوره بوصفه المعلم الرئيسي والوحيد ويسمح للطالب بتولي دور التعلم المساعد لفترات زمنية قصيرة.
ويشير التدريس التبادلي إلى إجراء تعليمي يحدث خلال موقف التعلم التعاوني، كما أنه يتسم بالممارسة الموجهة في التطبيق المرن من خلال تشجيع المعلم للطالب على استخدام أربع استراتيجيات أساسية، هي: "التنبؤ، والتساؤل، والتلخيص، والتوضيح".
حيث يتبادل المعلم ومجموعة الطلبة الأدوار في البدء بالمناقشة وذلك فيما يتعلق بمحتوى النص الذي يحاولون مشتركين معاً أن يفهموه.
فعلى سبيل المثال عند تدريس الفهم القرائي للطلبة ذوي صعوبات التعلم يقوم المعلم بتدريبهم على كيفية اشتقاق الأهداف من النص القرائي وذلك من خلال قيام المعلم بتوجيه الأسئلة لهم، وقيامهم بتقديم التفسيرات اللازمة للمعلمين والأقران حول ما تعلموه من قطعة القراءة، وتشجيع الطلاب على التنبؤ بموضوع النص من خلال قراءتهم لعنوان القطعة
أو العناوين الرئيسة في النص، وبهذه الطريقة يعمل على استثارة المعرفة السابقة للطلبة ويضع هدفاً للقراءة، كما يشجعهم على طرح أسئلة تشبه الأسئلة التي يطرحها المعلم عليهم حول الموضوع، ويستخدم الطلبة أيضاً استراتيجيات التلخيص من خلال إعادة المعلومات الواردة في النص (الفكرة الرئيسة والأفكار الثانوية) بلغتهم الخاصة، ثم يقوم الطلبة بتحديد المعلومات غير الواضحة في النص من خلال توضيح المفردات بالتعاون مع المعلم.
ومن الممكن الاستفادة من تطبيقات التدريس التبادلي في تعليم التعبير لذوي صعوبات التعلم.
ويؤكد مؤيدو التدريس التبادلي على أهمية حدوث التعليم في إطار سياق اجتماعي يتضمن تقديم المساندات اللازمة لمساعدة الطلبة على أداء الأنشطة المستهدفة، وعلى زيادة كفاءتهم عن طريق قيامهم بتوضيح كيفية الأداء للأنشطة المختلفة.

ثالثاً: التدريس الدقيق Precision Teaching :
يعتبر التدريس الدقيق استراتيجية مفيدة ونافع في تفريد التدريس، فهي ليست أسلوباً منهجياً بقدر ما هي مجموعة من الأساليب التي يمكن استخدامها مع أية طريقة للتدريس.
وتركز الاستراتيجية بصورة أساسية على تنمية الإتقان لدى الطلبة من خلال معايير إتقان تعتمد على الوقت لكل خطوة من خطوات المنهج، وتوفير التعلم الزائد، وتوفير فرص يومية للممارسة وتقييم الأداء، والحكم على أداء الطلبة وفق مخطط سلوكي محدد وواضح مع تعديل الإجراءات في حالة عدم حدوث تقدم في مستوى الأداء للطالب.
وفي معظم قاعات التدريس الدقيق الناجحة، يفترض أن يتحمل الطلاب مسئولية تعلمهم في ضوء نتائج تقييم ممارستهم اليومية، وأن يشاركوا في اتخاذ القرارات التربوية بالاعتماد على نصائح معلميهم بشأن تغيير الإجراءات وأهداف المنهج، وخلال إجراءات القياس اليومي لأداء الطلبة يكون لدى المعلمين القدرة على تقديم التعليم الملائم للطلبة مع استخدام محك الإتقان بالاعتماد على الوقت لتحقيق هدف الدرس.
ومن خلال مشاركة الطلبة في اتخاذ القرارات التربوية يمكن للمعلمين تحسين مستوى تحصيل الطلبة وتحقيق مستويات عالية من الإنجاز
الأكاديمي.
وينطوي أسلوب التدريس في تلك الاستراتيجية على أربع خطوات رئيسية، هي:
1. تحديد السلوك المعين المطلوب تحسينه.
2. وضع أهداف أو محكات.
3. استخدام المعدل كوحدة قياس.
4. توضيح بياني للتقدم اليومي.

الخطوة الأولى : تحديد السلوك:
من خلال تحليل أخطاء الطفل الأكاديمية جنباً إلى جنب مع ملاحظات المعلم لسلوكيات الطفل داخل الفصل وما يفعله أثناء التدريس، يستطيع المعلم أن يحدد السلوك الذي يحول بين الطفل وبين الأداء الناجح في مهمة معينة
أو واجب أكاديمي محدد.
على سبيل المثال أن طفلاً ما يعاني صعوبة تعلم في نطق كلمة بسيطة، فإن مراجعة سريعة لارتباطات الرموز والأصوات قد تشير إلى أن الطفل لا يعرف جميع العلاقات بين الرموز والأصوات. أو أن طفلاً ما يعاني صعوبة تعلم في نطق وكتابة الأعداد المكونة من رقمين، فإن مراجعة للمهارات المتطلبة لأداء هذه العملية قد تشير إلى أن الطفل لا يعرف مفهوم الأعداد ومنزلتها.
الخطوة الثانية : وضع أهداف ملائمة:
الهدف الملائم هو أن يكون الطفل الأول قادراً على أن يعطي جميع العلاقات بين الأصوات والرموز بطريقة مباشرة في ترتيب عشوائي، وأن يكون الطفل الثاني يدرك مفهوم كل عدد من الأعداد ويحدد قيمته بين الأعداد الأخرى، ويتعرف منزلة الآحاد ومنزلة العشرات.
ولما كان التدريس الدقيق يعتمد بصورة أساسية على الوقت كوحدة للقياس، فإن عدد الاستجابات الصحيحة في وحدة زمنية محددة يكون هو المحك في الحالة الأولى، وكتابة ونطق مجموعة من الأعداد المكونة من رقمين بصورة صحيحة هو المحك.
الخطوة الثالثة : وضع وحدات للقياس:
إن تطوير وحدة قياس مناسبة يتطلب من المعلم تجميع بيانات من الأطفال من نفس العمر أو الصف الذين يمكنهم أداء المهام على نحو جيد.
ففي الحالة الأولى إذا كانت المجموعة تستطيع إعطاء علاقات الأصوات والرموز بمعدل متوسط قدره (50) علاقة في الدقيقة، فإن ذلك يكون محكاً مناسباً للطفل.
وفي الحالة الثانية، إذا كان متوسط أداء أفراد المجموعة قراءة أو كتابة (50) عدداً كل منهم مكون من رقمين في ا دقيقة الواحدة، فإن ذلك يكون محكاً ملائماً للطفل.
ولكي نعرف قدر التحسن اللازم للطفل فيجب جمع بيانات قاعدية عن الأداء الراهن له.
ولتحديد الأداء القاعدي للطفل يحسب متوسط أداء ثلاث عينات مدة كل منها دقيقة واحدة وتؤخذ في أوقات مختلفة، فعلى سبيل المثال إذا كان الطفل في الحالة الأولى يستطيع أن ينطق (25) صوتاً في الدقيقة، وفي الحالة الثانية يستطيع أن يكتب أو يقرأ (25) عدداً مكوناً من رقمين، فإن هذا الأداء يشير للمعلم الى مدى التحسن اللازم للوصول إلى المستوى المرغوب فيه.
الخطوة الرابعة : توضيح مستوى التقدم:
قد يقوم الطفل بالرسم البياني التوضيحي بنفسه بترقيمه من 20 إلى 55 وفي كل يوم يسجل عدد الاستجابات الصحيحة خلال الدقيقة الواحدة، إن العرض البصري يوفر تغذية راجعة مباشرة للطفل وتدعيماً عندما يحدث التقدم، ويجب أن يستمر النشاط الى أن يصل الطفل إلى المحك المحدد للإتقان.

رابعاً : النموذج البنائي Constructivist Model:
يقوم النموذج البنائي في واقع الأمر على فكرة أن الطلبة يجب أن يقوموا ببناء معارفهم وتنظيمها.
وقد أصبح هذا النموذج بمثابة طريقة مشهورة جداً في رؤية ذلك التعلم الذي يتم تقديمه لكل الطلبة، وغالباً ما يتم استخدامه كأساس للتدريس وما يقدمه المعلم من تعليم.
ويركز بعض المنظرين المهتمين بصعوبات التعلم على التأثير الذاتي subjective والسياقي في التعليم، حيث يرون أن الأفراد سواء من يعانون
أو لا يعانون من صعوبات التعلم يقومون بتكوين وجهات نظرهم أو منظورهم عن العالم.
ويرى مؤيدو وأتباع النموذج البنائي أن المهام التربوية التي يتم تقديمها للطلبة يجب أن تكون حقيقية من واقع الحياة، وأن يتم تعليمها بواسطة الجانب الاجتماعي "أي يتم تعلمها من خلال التفاعلات الاجتماعية مع الآخرين.
وعلى ذلك فإن مفتاح التعامل مع الطلبة ذوي صعوبات التعلم إنما يتمثل بطبيعة الحال في جعلهم يقومون ببناء معارفهم خلال المواقف الاجتماعية الحقيقية.
ومن أهم الأسس التي يقوم عليها النموذج البنائي أن الطالب ليس مجرد مخزن أو مستودع للمعلومات.
وعلى هذا الأساس ينظر أنصار هذا الاتجاه إلى الطالب على أنه مفكر، مبدع، ومبتكر، ويوصون بما يلي:
1. تقديم مهام حقيقية وتعليم من واقع البيئة يتسم بالتعقيد ويمثل تحدياً لقدرات الطالب.
2. الاهتمام بالتفاوض الاجتماعي والمسئولية المشتركة كجزء أساسي في عملية التعلم.
3. تقديم تمثيلات متعددة للمحتوى.
4. فهم أن المعرفة هي عملية بنائية.
5. تقديم تعليم متمركز حول الطالب
ووفقاً لرؤية هذا النموذج فمن الواجب على المعلمين أن يساعدوا الطلبة على حل مشكلات الحياة الواقعية، وأن يقودوا الطلبة في الوقت ذاته على فهم المبادئ الجوهرية أي المفاهيم الأولية.
ويجب أن تقوم مواقف التعلم على التفاعلات الاجتماعية، وأن يتم تعليم الطلبة عن طريق المشاركة في المواقف الاجتماعية، وخاصة تلك المواقف التي يتم فيها التواصل بين الطلبة وأقرانهم الآخرين.
حيث يرتبط التعلم المعرفي ارتباطاً وثيقاً بالمواقف التي يحدث فيها، وعلى هذا الأساس فإن التركيز على الجوانب الاجتماعية في النموذج البنائي يجعل منه وسيلة واعدة لدعم سياسة دمج ذوي صعوبات التعلم مع أقرانهم العاديين، مما يسهم في زيادة دافعية الطلبة نتيجة تفاعلاتهم الاجتماعية مع أقرانهم في الفصل الدراسي.

خامساً : تحليل المهام Task Analysis:
على الرغم من أن تحليل المهام يعتبر أحد مكونات التدريس التشخيصي، إلا أن التأكيد فيه يختلف في أن الاهتمام لا يكون بالعمليات بقدر ما هو اهتمام بالواجب نفسه.
في حين أن المدخل التشخيصي يهتم بكل من القصور الملاحظ في المهارات وضعف العمليات، فإن تحليل المهمة يركز مباشرة على المهارات المطلوبة لإكمال الواجب.
تحليل المهام أسلوب ممكن أن يكتسب من قبل أي معلم ويطبق على أية مشكلة تعليمية بغض النظر عن الطريقة المنهجية، بالإضافة إلى ذلك فإن تحليل الواجب لا يتطلب أدوات تشخيصية محددة ولا يحتاج إلى تفسير للتقارير النفسية المعقدة.
تحليل المهمة يتطلب معرفة بما يتضمنه الواجب الذي يواجه الطالب، وللقيام بذلك يجب أن يكون المعلم واعياً بمطالب المدخلات (كيف يسجل الطفل استجابته للواجب)، وأن يكون ملاحظاً للطريقة التي يتناول بها الطفل مطالب الواجب، بالإضافة إلى الوعي بالمطالب، يجب على المعلم أن يعوق تهيؤ الطفل للواجب.
بمعنى آخر هل لدى الطفل كل المهارات المطلوبة مسبقاً لاستكمال الواجب؟ وأكثر من ذلك أهمية أن المعلم يجب أن يكون قادراً على تقسيم الواجب إلى وحدات أصغر وأن يرتب هذه الوحدات في شكل متتابع بدءاً مما يعرفه الطفل بالفعل ثم تحقيق تراكم أجزاء صغيرة من المعلومات إلى أن يتعلم الطفل الواجب ويتقنه.
وتوجد مجموعة من الخطوط الموجهة لمعلم الصف المدرسي تفيده في تقديم هذه الاستراتيجية، تشتمل على:
1. الأنشطة يجب أن تكون ذات صلة مباشرة بالأهداف السلوكية.
2. تقرير ما هي المتطلبات السابقة باستخدام ما يعرفه الطفل فعلاً لمساعدته على تعلم الجديد.
3. المواد التعليمية يجب أن تكون لها خصائص الدافعية.
4. تمييز المكونات المتتابعة.
5. معرفة جميع مظاهر متطلبات الواجب المعين.
6. يجب أن يطلب من الطفل القيام بشيء ما حتى يظهر أن المعلم قد قام بالتدريس.
7. يجب أن لا يقتصر عمل المعلم على عرض المادة بل يجب عليه تدريسها.
عناصر تحليل المهام:
الخطوة الأولى : الأهداف السلوكية:
حدد هدف الدرس أو الدروس، وحدد بدقة ما سوف يكون الطفل قادراً على عمله نتيجة للتدريس.
على سبيل المثال قد يكون الهدف السلوكي على النحو التالي أن يكون الطفل قادراً من خلال الإملاء على كتابة عشرين كلمة ثلاثية الحروف بدرجة 90% من الدقة.

الخطوة الثانية : السلوك المُدخل:
السلوك المدخل هو تهيؤ الطفل لواجب معين، ومن أجل تحديد تهيؤ الطفل، يجب على المعلم تحليل ما يعرفه الطفل وما لا يعرفه فيما يتعلق بالأهداف السلوكية التي تم وضعها، من الضروري وضع قائمة متتابعة للمهارات المطلوبة للوصول إلى الهدف وتحديد موضع الطفل في هذا التتابع، ومن الأمور الأساسية للهدف المحدد كمثال في الخطوة الأولى ما يلي:
- معرفة تسميات الحروف.
- تمييز رموز الحروف.
- معرفة علاقات الحروف بالأصوات.
- القدرة على كتابة الحرف عند إعطاء التسمية.
- القدرة على كتابة الحرف عند إعطاء الصوت.
- القدرة على سماع تتابع الأصوات في كلمة مكونة من ثلاثة حروف.
- القدرة على الاحتفاظ في الذاكرة بترتيب الأصوات.
- القدرة على كتابة الحروف من أصواتها في الترتيب
- الصحيح.

الخطوة الثالثة : السلوك التدريسي – الخطوات المتتابعة:
بعد تحديد السلوك المدخل يجب على المعلم بعدئذ فحص المهارات التالية بطريقة منتظمة والتي يجب على الطفل إتقانها من أجل تحقيق الهدف السلوكي، باستخدام السلوك المدخل كنقطة بداية، ويجب أن يقدم التدريس بعدئذ في الواجبات المرتبة في الخطوات المتتابعة بما يسمح بإتقان مهارة ذات صعوبة متزايدة.
إن درجة الصعوبة عند الطفل هي التي تحدد القدر الذي يمكن تحقيقه في كل درس، وعلى الرغم من أن الواجبات مرتبة في خطوات متتابعة، فليس بالضرورة أن كل خطوة سوف يتم تحقيقها في كل درس وليس من الضروري دراسة كل خطوة على حدة.
إن الطفل الذي يعاني صعوبة تعلم قد يتطلب ثلاثة دروس أو أكثر لاتقاهن خطوة واحدة في حين أن الطفل المتفوق الذي لا يعاني صعوبة تعلم قد يتقن أربع خطوات أو أكثر في درس واحد.
ولما كان من الواجب إتقان كل خطوة قبل التقدم إلى الخطوة التالية في التتابع، فإن على المعلم أن يظهر إبداعه من أجل أن يحافظ على الدرس مشوقاً وعلى الدافعية عند الطفل.
إن التدريس يجب أن يكون محدداً تماماً وفعالاً بحيث يكون
إتقان الخطوة التالية في التتابع التدريسي ضمن قدرة الطفل على الوصول
إليها.

الخطوة الرابعة : التقييم:
لما كان الغرض من التقييم هو تحديد ما إذا كان الطفل قد تعلم ما وضعه المعلم للتدريس، يجب على المعلم أن لا يعطى أية دلالات في شكل تعبيرات الوجه أو الإيماءات أو نغمات الصوت للإشارة إلى ما إذا كانت استجابة الطفل صحيحة أو خاطئة.
من أجل التأكد من أن الطفل أتقن ما قام المعلم بتدريسه فان على الطفل أن يصل إلى الهدف بنفسه.
فالتقييم يتم في كل خطوة في التتابع التدريسي من أجل توفير الإتقان لكل مكون ضروري لتحقيق الهدف السلوكي النهائي.
وفي أسلوب التقييم يجب الأخذ بعين الاعتبار قنوات التعلم عند الطفل والتأكد من أن القناة التي تعاني من قصور لا تؤثر على أداء الطفل.
على سبيل المثال في حالة الطفل المصاب بالشلل الدماغي يمكن إجراء التقييم شفوياً بما يسمح للطفل بهجاء الكلمات بصوت مرتفع، أو من خلال
جعل الطفل يشير إلى حروف الكلمة من واقع مجموعة بطاقات تحمل الحروف.
المؤيدون لأسلوب تحليل الواجب يعتقدون بأنه يمثل استراتيجية تمكن معلم الصف على نحو أفضل من التدريس الفعال للطفل المعوق بدرجة بسيطة في إطار الفصل العادي، وتضع على المعلم المسئولية المباشرة عن البرنامج التدريسي للطفل، ويقترح المؤيدون لهذا الأسلوب المعلومات المستمدة منه تمكن المعلم من تفريد التدريس في إطار المجموعات، ومن تحديد تهيؤ الطالب، ومن تدريس مجموعات من الأطفال بدرجات مختلفة من المهارات، ومن إنتاج بدائل جيدة للفشل التدريسي.
في نموذج تحليل الواجب يجب التأكيد على المستوى الراهن للطفل في تطور المهارات، والمهارة التالية يجب إتقانها، والمكونات السلوكية لتلك المهارة التالية، أكثر من التركيز على البناءات الافتراضية كأسباب للصعوبات الأكاديمية.
سادساً : التعليم المباشر Direct Instruction :
انبثق أسلوب التعليم المباشر (DI) عن المدرسة السلوكية، وتع